DESAFIOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS PÓS-QUARENTENA

Imagino que mais de uma centena de textos sobre educação trazem como título a palavra desafio. Desafiar, segundo o dicionário, significa, provocar uma pessoa, incitar alguém para um duelo, combate ou guerra, medir forças durante uma luta ou competição. Para a escola, e os professores, desafiar significa enfrentar todos os dias os obstáculos desempenhar bem sua função. Agora, muito mais do que antes, tem sido uma prova de fogo lecionar.

Estamos diante de uma horda de alunos despreparados para a vida escolar. E esse despreparo não se deve apenas às questão de aprendizagem, de apropriação de conteúdos. O desafio maior tem sido o da convivência. Não apenas a convivência com os professores, mas entre eles mesmos. Falo aqui da minha experiência neste primeiro semestre, com alunos do fundamental II, em escola pública. 

Alunos que não tiveram oportunidade de estudar e frequentar a escola por dois anos. As aulas remotas, realizados por meio de aplicativos, usando o celular, desgastaram os professores e não tiveram muito efeito sobre uma clientela que, muitas vezes, nem celular possuía. A saúde mental tanto de alunos quando de professores também sofreu com a pandemia de Covid-19. O resultado disso, eu tenho testemunhado na escola, às vezes durante minhas aulas, às vezes em relatos de colegas. 

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O bullying na escola aumentou enormemente, a ponto de resultar, em alguns casos, de violência física, quando a vítima chega ao limite e revida de forma quase desesperadora. É praticamente uma rotina constante ficar atenta a sinais de intimidação entre alunos, buscando evitar qualquer tipo de assédio moral.

A imaturidade é outro ponto. Nesses dois anos de afastamento da escola, os alunos perderam ou não desenvolveram o traquejo básico para conviver com outras pessoas, sejam elas os colegas ou os professores. Temos alunos do sétimo ano que agem como crianças do quinto ano. Crises de choro e de ansiedade se tornaram rotina. 

Tanto professores quanto alunos estão sendo vítimas de violência moral. À falta de limites some-se a falta da educação familiar. Alunos rebeldes e desrespeitosos, muito mais do que antes. Claro, isso é uma generalização. Temos alunos que sabem lidar com o ambiente escolar e com os outros de forma cordial, mas acabam sendo prejudicados pelo contexto geral. São eles, inclusive, os que mais sobre com o bullying.

Ouvi de um colega que uma mãe reclamou que a escola não está educando seu filho, pois ele está desenvolvendo "maus hábitos". Fico imaginando que algumas, não todas claro, famílias pensam que a escola deverá ser responsável pela formação moral de suas crianças. Mas isso não é papel dos pais? Não é a família que cria a base da identidade da criança, lhe ensina valores e transmite sua experiência de vida?

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É muito complicada a própria relação  entre os alunos. Muitas agressões verbais ou mesmo físicas por conta de coisas irrelevantes. Fiquei assombrada com a reação de alunos mais velhos quando solicitei que mantivessem o distanciamento. Eles começaram se se agredir verbalmente, com xingamentos, e ameaças físicas. E como gritam uns com os outros! 

É visível a instabilidade psicológica dos adolescentes, que estão passando por uma fase da vida caracterizada por muitas mudanças físicas. Essa instabilidade se torna visível na forma como tratam o outro. E o apoio da família parece ter diminuído. Talvez para não ter que assumir a responsabilidade de ensinar, no sentido de educar para vida, muitos pais têm apoiado as más ações dos filhos e sobrecarregando o trabalho dos especialistas. Estamos tendo que repensar o papel da escola e do professor, em particular. 

Neste retorno às aula presenciais eu tenho observado muitos dos meus colegas empenhados em trabalhar. Temos buscado alternativas para suprir a deficiência de aprendizagem. No entanto, ao mesmo tempo somos desestimulados pelo ambiente difícil da sala de aula. Com isso o desgaste físico e emocional diários  tem refletido em adoecimento, o que faz com que professores de afastem da sala de aula temporariamente, interrompendo um ciclo de trabalho que precisará ser retomado no futuro.

Enquanto ambiente social, a escola tem sido palco de relações tóxicas, resultado de dois anos de isolamento que parecem ter feito com que os alunos esquecessem de como é ser aluno. Hoje o desafio não tem sido o ensino-aprendizagem, mas incutir normas básicas de convivência social e respeito ao outro. 

OBS: Este texto é uma autoanálise, uma forma que encontrei de refletir sobre os problemas que tenho e que outros colegas têm tido na pratica docente diária. Sempre acreditei no poder da palavra escrita. Não apenas pensar sobre algo, mas escrever sobre algo pode ampliar a compreensão que nós temos da realidade e de nos mesmos.

EXPERIÊNCIA TRABALHANDO COM O CANVA NA SALA DE AULA

HQ produzida pela aluna Gabrielly, para o projeto interdisciplinar sobre Meio Ambiente.

Há cerca de duas semana eu participei de uma oficina ministrada por Vanuza Durães, mestre em Educação Matemática Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, durante o V Entre ASPAS: O Canva como aliado nos processos de ensino e aprendizado nas produções de HQs. A oficina ensinava a usar o Canva, uma plataforma de design gráfico que possibilita criar uma séria de mídias para serem utilizadas na internet e fora dela, também.

É um verdadeiro paraíso para professores, porque tem basicamente tudo que a gente precisa e coisas que nem sabemos que existe. Só para dar alguns exemplos, no Canva para professores, tem desde templates a modelos de cartazes, designers para tabelas de horário, sugestões de atividades em inglês, matemática, português, que podem ser modificadas e adaptadas, fora a possibilidade de criação de turmas com os alunos. Eu não daria conta de listar tudo até porque eu ainda não explorei todos os recursos, longe disso.

Para a versão do professor, é preciso fazer um registro, comprovando que você trabalha com educação. O registro permite que o professor tenha acesso a muitos recursos de forma gratuita. Exista a versão paga, para aqueles que querem usar o programa com tudo que ele tem para oferecer. A versão gratuita é mais simples e com muitas limitações, principalmente de edição.

Canva para professores

Antes de fazer a oficina eu usava o Canva para produzir alguns logos ou figuras para ilustrar alguma atividade. Mas depois da oficina eu me dei conta de que não cheguei nem perto de usar o programa em todos o seu potencial. Por exemplo, eu não sabia que poderia fazer histórias em quadrinhos utilizando o Canva.

De repente eu me vi diante de uma infinidade de modelos de quadrinhos, assim como de imagens disponíveis para uso, sem preocupação com direitos autorais, além de diversos elementos que podem ser utilizados para compor HQs, das mais curtas às mais longas. Há, também, ainda a possibilidade de upload de imagens.

Esta semana eu resolvi fazer uma experiência e montei algumas HQs com os alunos para um projeto interdisciplinar sobre meio ambiente que a escola está fazendo. Teve quem duvidasse que eu conseguiria. Isso porque os alunos da escola na qual leciono não possuem recursos além do celular e nem sempre podem baixar aplicativos (quase nunca) por conta do espaço da memória. Então, partimos para uma atividade coletiva.

Algumas opções de modelos de quadrinhos que o Canva oferece.

Como assim?

Usei o google meet para reunir 12 alunos de uma das minhas salas de 8º ano e apresentei o Canva para eles, junto com a proposta de criar tirinhas. Mostrei as opções que o programa possuía. Eles foram selecionados os modelos que acharam mais interessantes e pensando nos temas que poderiam usar. Em duas aulas, produzimos 8 tirinhas, sendo que o mais interessante foi a participação. 

Quando um aluno estava montando a sua, junto comigo (escolhendo personagens, elementos e ditando os diálogos), outros alunos davam sugestões e sugerindo como o quadrinho do (a) colega poderia ficar melhor. Eu simplesmente ia seguindo as orientações e minha interferência foi mínima. Nem precisei me preocupar com a disciplina, eles mesmo interrompiam algum(a) colega que por alguma razão desviasse a atenção de quem estava montando sua HQ.

O aluno pode mudar o cenário, acrescentar ou retirar elementos e escolher os personagens que vai querer usar na sua HQ.

Melhor que o produto foi a reação dos alunos. Segundo eles, se os professores estivessem com eles juntos para fazerem as atividades, seria bem melhor. Além disso, foi realmente uma atividade em equipe, na qual os colegas foram encorajando uns aos outros e ajudando quando havia alguma dificuldade. Algo do tipo é difícil de conseguir mesmo em sala de aula.

Por fim, achei que seria interessante colocar aqui a minha experiência e recomendo o uso do Canva para fins pedagógicos. Não apenas para o professor criar material como, também, para os alunos terem outras opções de trabalhar o conteúdo. Eu pretendo usar o Canva como alunos da rede particular, que possuem computador e recursos para poderem montar sozinhos suas HQs, mas essa experiência de produção, envolvendo a participação do grupo, é fundamental. Tanto que, antes de partir para a criação autoral eu quero montar junto com o grupo uma HQ coletiva justamente para poder experimentar esse momento de inteiração e participação.

HISTÓRIA DA INFANCIA E DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - BREVE PANORAMA

A história da educação infantil no Brasil está relacionada à história da infância que, a partir do século XIX, passou a ser um tema cada vez frequente tanto entre educadores quando no âmbito das políticas públicas. É um momento de grande e conquista sua independência em, em 1822. Assistimos, então, a construção de uma nação marcada pela escravidão e pela desigualdade social e econômica, na qual o assistencialismo foi a base das políticas públicas voltadas para a infância e a educação.

 

Ao longo da história do Brasil, a infância foi marcada pelo abandono das crianças pobres, entregues às instituições de caridade administradas pelo Estado ou pela igreja, uma prática constante nos séculos XVIII e XIX. Um abando que não era negado pela própria legislação portuguesa, que tutelava o Brasil. Neste período já podemos identificar legislações de proteção à infância, que seguiam as leis portuguesas do século XVI, que visava os grupos subalternos, tendo entre outros objetivos o combate à delinquência. Em 1775 e 1783 havia leis específicas acerca dos cuidados para com as crianças abandonadas, como consequência da pobreza dos pais.[1]

As crianças eram abanadas, geralmente pela, mães em instituições como as Santas Casas de Misericórdia, onde havia as “rodas dos expostos”, nas quais as mais ou pais, de forma anônima, depositavam bebês, muitos deles com poucas horas ou dias de vida. As crianças que sobreviviam eram encaminhadas a lares “adotivos”, cujas famílias recebiam ajuda financeira para a manutenção das crianças. No entanto, elas eram muitas vezes submetidas desde bem cedo a trabalhos extenuantes desde bem jovens, e se tornavam “crias”[2].

 

Havia ainda os asilos de órfãos que recebiam crianças abandonadas. Neles, por exemplo, as meninas eram preparadas para o casamento, uma vez que era prática comum, buscar nos asilos esposas jovens, cuja moral não era garantida pela instituição[3]. Ainda no período do Império, vimos surgir as escolas agrícolas, que acolhiam os meninos órfãos e os preparavam para trabalhar nas fazendas, como mão de obra barata e especializada. Este modelo foi mantido no século XX, durante a Primeira República.[4]

A educação das crianças pobres, quando ocorria, era voltada para o trabalho e/ou para a preparação para o casamento. Já as crianças de famílias abastardas, recebiam educação domiciliar, com tutores contratados pelos pais ou eram enviadas aos internatos, nos quais permaneciam por longos períodos sem contato com suas famílias e sob uma rígida disciplina que incluía, inclusive os castigos físicos.

Meninos e meninas de classes privilegiadas, ao longo do século XIX, foram educados sob o olhar de tutores e professores cuja função era ensinar conteúdos como língua portuguesa e matemática e, acima de tudo, disciplinar crianças e adolescentes, para que se tornem indivíduos responsáveis. Desde o período colonial a educação brasileira foi fortemente influenciada pela doutrina cristã católica, na qual a aquisição da leitura e da escrita que lhe permitisse ler os textos sagrados, era considerado suficiente para sua formação geral.

Cartilhas de alfabetização e ensino da religião eram comumente usadas, tanto no aprendizado a domicílio, quanto naquele público. Sedimentando o trabalho que já deveria ter sido feito pela mãe, na primeira fase da vida da criança, tais cartilhas voltavam à carga sobre tudo o que dizia respeito à vida espiritual. A escola deveria ter um crucifixo diante do qual, ao entrar, as crianças se persignavam, ajoelhando e benzendo-se pois “o sinal da santa cruz é o mais forte para vencer as tentações do inimigo comum”: o terrível e maldoso Satã.[5]

Mesmo após a instituição do ensino laico, com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, em 1759, o ensino ainda foi fortemente influenciado pela doutrina cristã. A religião esteve constantemente presente nas escolas brasileiras mesmo o Estado tendo declarado o ensino laico, na última Constituição brasileira, de 1988[6], sendo comum a presença de símbolos religiosos em escolas não confessionais, mesmo na atualidade.

Ao longo do século XIX e durante o século XX a infância foi chamando a atenção de educadores, médicos e políticos. Era preciso educar as crianças desde a mais tenra idade para inibir a delinquência, entre os pobres, e formar a juventude que iria tomar as rédeas da política e da economia do país, entre as elites. Escolas particulares deram atenção aos pequenos herdeiros de comerciantes e fazendeiros, enquanto que foram criadas creches para acolher os filhos dos trabalhadores das cidades. 

A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das instituições destinadas à primeira infância era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes países. No Brasil, por exemplo, a creche foi criada exclusivamente com caráter assistencialista, o que diferenciou essa instituição das demais criadas nos países europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o caráter pedagógico. Essas diferenças exigem que seja analisada na sua especificidade, para que se possa compreender a trajetória desse nível de ensino no caso brasileiro e na relação que estabelece com o contexto universal.[7]

Ao longo do século XIX crescia um discurso que via na escola uma instituição criada para preservar a infância e a juventude de todo mal. Este pensamento se pautava em questões morais defendidas pela medicina daquele período e sobre as quais irão ser erigidas as práticas higienistas que marcaram a segunda metade do século XIX e a primeira metade do século XX. Estas práticas se assentavam no controle da sexualidade e ao combate aos vícios que eram reproduzidos desde o período colonial e se apoiavam numa “[...] pedagogia infantil disseminada na segunda metade do século XIX influência perniciosa, e moldadas de acordo com os princípios higienistas.[8]

Na passagem para o século XX, durante o período republicano, o crescimento das cidades fez acentuar a mortalidade infantil. As cidades brasileiras estavam constantemente sob ameaça de epidemias como a de varíola e de febre amarela, vitimando principalmente as crianças pequenas. Só na cidade do Rio de Janeiro faleceram, entre os anos de 1903 a 1909, vítimas da varíola, 1.646 crianças, entre 0 e 1 ano de idade.[9] Esta situação acabou levando ao surgimento de inciativas de cunho assistencialista como objetivo de proteger a infância.

Muitas creches foram criadas a partir da inciativa de organizações filantrópicas, voltadas para o atendimento às crianças pobres, cujas mães precisavam trabalhar fora de casa. Vários setores da sociedade defendiam a criação dos jardins de infância, baseada em um pensamento jurídico-policial, que relacionava o abandono à delinquência, e a ideário médico-higienista e religioso cujo objetivo era combater a mortalidade infantil.[10]

Ao longo do século XX este discurso assistencialista foi reforçado e reproduzido, no que diz respeito à educação pública, que se assentava na ideia de uma educação compensatória. A função da educação infantil estava relacionada não necessariamente com a aprendizagem. Ela era vista como um meio de suprir as necessidades básicas de crianças oriundas das classes populares, consideradas carente e inferiores, uma vez que não correspondiam ao ideal de infância, que tinha como modelo as crianças de classe média. Segundo Pascoal e Machado, “ a fim de superar as deficiências de saúde e nutrição, assim como as deficiências escolares, são oferecidas diferentes propostas no sentido de compensar tais carências”.[11] 

Nos anos de 1970, prevalecia ainda esse discurso assistencialista que defendia uma educação compensatória e que via a educação infantil também como uma forma de driblar o fracasso escolar, comumente relacionado à pobreza das famílias. Mais do que reformas sociais e investimentos no desenvolvimento humano, os defensores deste tipo de pensamento acreditavam que o cuidado com a infância iria solucionar os problemas do país, colocando sobre a educação infantil e a educação básica expectativas que não seriam alcançadas.

Nos anos de 1970, as políticas educacionais voltadas à educação de crianças de 0 a 6 anos defendiam a educação compensatória com vistas à compensação de carências culturais, deficiências linguísticas e defasagens afetivas das crianças provenientes das camadas populares. Influenciados por orientações de agências internacionais e por programas desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, documentos oficiais do MEC e pareceres do então Conselho Federal de Educação defendiam a ideia de que a pré-escola poderia, por antecipação, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar.[12] 

Este tipo de perspectiva ia de encontro com o pensamento de educadores como Paulo Freire para quem a educação não iria resolver todos os problemas do Brasil, mas era um passo importante neste caminho. Para Freire, a educação infantil deveria estar focada na criança, como sujeito do conhecimento, e visar não apenas sua formação escolar, mas, sobretudo, cidadã.[13] Não se poderia ignorar as necessidades das crianças, como seres sociais e simplesmente pensa-las como operários que iriam construir o futuro. Neste sentido, a década de 1980, sob influência do pensamento freiriano trouxe as primeiras conquistas, no que diz respeito aos direitos das crianças e à forma como a educação infantil passou a ser tratada dentro das políticas públicas.

Uma legislação que garantisse a educação infantil nas escolas públicas e que pudesse atender às classes menos favorecidas só foi possível na década de 1980, graças à pressão da sociedade civil, que se mobilizou em prol da defesa da infância. O tema foi colocando no centro dos debates sobre propostas para a educação, que deveriam constar da nova Constituição Federal Brasileira, promulgada em 1988. A partir de então, à criança de zero a seis anos passou a ser considerada como sujeito de direitos, podendo gozar plenamente de seus direitos de cidadania.

De acordo com a Constituição Federal de 1988, é “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”[14]. Estas instituições não se limitariam apenas aos cuidados físicos para com as crianças, mas também estariam voltadas para um trabalho, deixando de estar vinculadas à assistência social para atuarem também como parte da formação educacional da criança, na pré-alfabetização.

Em 1990, foi aprovada a Lei 8.069/90, que criou o Estatuto da Criança e do Adolescente, conferindo às crianças os direitos humanos. Segundo o Estatuto, a criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade”[15] Complementado os ganhos legais para infância no Brasil, neste período, foi aprovada em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, colocando como sua finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, como forma  de complemento ao papel da família e da comunidade.[16]

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[1] VENÂNCIO, Renato Pinto. Famílias abandonadas: assistência à criança de camadas populares no Rio de Janeiro e em Salvador – séculos XVIII e XIX. Campinas, Papirus, 1999, p. 21.

[2] Nome que se dava a crianças, principalmente meninas, adotadas informalmente, e que se tornavam criados e criadas nas casas de senhores e senhores e senhoras ricos, trabalhando em um regime de semiescravidão, por casa e comida, e passíveis de castigos físicos.

[3] LEITE, Míriam Moreira. A condição feminina no Rio de Janeiro, no século XIX: antologia de textos de viajantes estrangeiros. São Paulo: HUCITEC, Universidade de São Paulo, 1984, p. 38

[4] NOGUEIRA, Natania. Aparecida da Silva. Leopoldina: instrução, mito político e formação de elites na Zona da Mata Mineira (1895-1930). Leopoldina: Ed. do autor, 2011, p. 95.

[5] PRIORE, Mary Del. O cotidiano da criança livre no brasil entre a colônia e o império. In: História das crianças no Brasil / Mary Del Priore organizadora 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2010, p. 55.

[6] O Brasil teve várias constituições, sendo a primeira as Constituição do Império, de 1824, e a última a Constituição de 1988, promulgada com o fim da Ditadura Militar (1964-1985).

[7] PASCHOAL. Jaqueline Delgado, MACHADO, Maria Cristina Gomes. A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95,mar.2009. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639555>. Acesso em: 10 set. 2020, p. 81.

[8] RIBEIRO, Paulo Rennes Marçal. História da saúde mental infantil: a criança brasileira da colônia à República Velha. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n. 1, p. 29-38, jan./abr. 2006. Disponível em: < https://www.scielo.br/pdf/pe/v11n1/v11n1a04.pdf>. Acesso em 08 set. 2020.

[9] PEREIRA, Thales Augusto Zamberlan. Mortalidade entre brancos e negros no Rio de Janeiro após a abolição. Estud. Econ., São Paulo, vol.46, n.2, p. 439-469, abr.-jun. 2016. Disponível em: < https://www.scielo.br/pdf/ee/v46n2/0101-4161-ee-46-02-0439.pdf>. Acesso em 08 set. 2020.

[10] PASCHOAL, Op. Cit, 2009, p.83.

[11] PASCHOAL, Op. Cit, 2009, p.83.

[12] KRAMER , Sonia As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no brasil: educação infantil e/é fundamental. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 29 ago 2020, p. 799.

[13] SAUL, Alexandre, SILVA, Camila Godói da. Contribuições de Paulo Freire para a educação infantil: implicações para as políticas públicas. Disponível em <https://anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0020.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2020.

[14] BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em 29 ago. 2020.

[15] BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em 29 ago. 2020.

[16] BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 29 ago. 2020.

MINHAS EXPERIÊNCIAS COM AULAS REMOTAS DURANTE A QUARENTENA

Imagem capturada em: https://blog.yubb.com.br/cursos-gratuitos-sobre-investimentos/

Deixei bem claro o objetivo desta postagem no título: quero compartilhar a minha experiência recente com aulas remotas algo que, sinceramente, nunca imaginei que teria que fazer. Já de início eu registro meu respeito aos professores que trabalham com EAD. Realmente não é fácil e requer um preparo tão grande quanto uma aula presencial, dependendo do caso, ainda maior.

No momento, é o que podemos fazer para tentar não perder o ritmo do trabalho, enquanto dura a quarentena. Vou tentar não tomar partido a favor ou contra as aulas remotas. Vou me limitar a, a partir da minha experiência recente, deixar aqui o que eu tenho achado que funciona e as dificuldades que tenho enfrentado no dia a dia.

Não tem aquele ditado: se a vida lhe dá limões, faça uma limonada? Pois ele tem sido meu mantra. 

Minhas aulas remotas começaram há cerca de um mês e tenho vivenciado duas realidades diferentes: aquela da escola particular, na qual os alunos têm acesso a uma internet de melhor qualidade (pelo menos em tese); a realidade da escola pública, na qual os alunos estão usando celulares que nem sempre tem uma configuração adequada e acesso a uma boa internet.

Estou atendendo a um total de 11 turmas, com alunos entre 11 e 18 anos de idade. O formato das aulas muda de acordo com a realidade da escola, assim como as ferramentas que estão sendo utilizadas. Vou falar um pouco de cada uma delas e de como estou tentando me adequar.

Vou colocar algumas dificuldades gerais, no meu caso em particular. A primeira é a grande quantidade de informação que recebo todos os dias. Foram criados grupos no whatsapp, nas duas escolas, para comunicação entre professores e com a direção e coordenação das escolas. O volume de mensagens que chega é assustador e eu, sinceramente, não dou conta de ler e responder a tudo. Regularmente eu tenho recorrido à coordenação e supervisão, em privado, para tentar tirar dúvidas e me manter atualizada. Há ainda uma grande quantidade de e-mails, muitos com textos e tutoriais que nem sempre dou conta de ler no dia que recebo e acabo abrindo no final de semana, mas nem sempre consigo ler tudo.

Nos primeiros quinze dias eu participei de até duas reuniões por videoconferência por semana, fora treinamentos que foram realizados online para que professores pudessem usar de maneira adequada as ferramentas digitais disponíveis. Eu tenho algum conhecimento e alguma prática na área, mas muita coisa eu não sabia. Neste ponto, sou grata pelo esforço da escola e dos colegas em tentar auxiliar ao máximo possível para que meu trabalho pudesse ser realizado com menos tropeços. 

E olha, tem que ter muita paciência. Alguns colegas usavam pouco a internet e aplicativos do Google, por exemplo, e tiveram mais dificuldades em se adequar. Coisas simples, como fazer transferência de arquivos grandes ou postar um vídeo no Youtube, foram um desafio para muitas pessoas. Os professores que se disponibilizaram a ajudar, montar tutoriais e a atenderem os outros colegas individualmente mesmo nos  fins de semana, estão de parabéns, dando um show de profissionalismo. 

Eu confesso que levei uma surra para usar o drive, postar e compartilhar documentos na nuvem. Eu realmente não tinha ainda feito isso. Também nunca tinha participado ou organizado videoconferências, ainda mais com 30 pessoas participando. E vejam só, estou fazendo isso todos os dias, e com uma habilidade que eu nem imaginava que poderia ter.

Na escola particular temos parceria com o Google, então estamos usando o Google Sala de Aula e o Meet.  São ferramentas fantásticas que, particularmente, eu pretendo continuar utilizando mesmo após o final da quarentena. O Google Meet tem me possibilitado levar para as aulas professores convidados que estão ajudando a enriquecer o conteúdo das aulas. 

Por exemplo, quando terminei de dar o conteúdo sobre Renascimento Cultural, convidei um amigo do Espírito Santo para uma das aulas e ele deu uma palestra sobre outras formas de expressão artística que também marcaram o Renascimento, como o “grotesco”, complementando aquilo que já havíamos visto e acrescentando algo que não vai ser encontrado no livro didático.

Já na escola pública é um pouco mais difícil, pois os recursos são mais limitados. As aulas estão sendo realizadas via whatsapp. Foi meio assustador no primeiro dia. O que eu deveria fazer? Bolei a seguinte estratégia. Como não posso usar videoconferência, passar slides ou coisas do tipo, eu usei meu Google Meet para gravar as aulas, com 20 a 25 minutos de duração, e disponibilizá-las no Youtube. Faço uma introdução do conteúdo, disponibilizo para os alunos e, a partir dele, tiro as dúvidas que por ventura eles tiverem.

Por exemplo, preparei um vídeo no qual eu expliquei e mostrarei slides sobre República da Espada, postei no Youtube. Os alunos assistiram, nós comentamos e, na outra aula, eu apresentei um texto sobre o conteúdos, fizemos atividades e eu as corrigi com eles em tempo real no whatsapp.  

Faço a correção das atividades de duas formas: coloco a resposta por escrito e comento por áudio. Os alunos ficam a vontade para perguntar e enviar suas próprias respostas. Não estou utilizando, neste momento, o livro didático com os alunos da escola pública, mas recebemos esta semana um plano de estudos tutorado que foi preparado pelo governo, para cada ano do Ensino Fundamental II.

Até o momento, apesar das limitações, tem dado certo. Naturalmente, as dificuldades existem. Alguns alunos não conseguiram acessar o vídeo no Youtube, pois sua internet ou seu celular não suportavam, mas como conteúdo foi revisto em forma de texto e de atividades, eles foram compensados. Foi feito o mesmo com outras turmas de outros anos do Ensino Fundamental II.

Isso me preocupou muito no início, o fato da internet de muitos estudantes não ser potente o suficiente, mas depois eu consegui ir me ajustando. As dificuldades aparecem todos os dias, mas é compensador quando funciona bem. Na minha segunda aula, por exemplo,  um aluno enviou uma mensagem privada dizendo que tinha gostado muito e que havia conseguido entender bem a matéria. Isso me deu mais segurança para as aulas seguinte. Além disso, foi possível fazer videoconferência com alunos do 9º ano, sem nenhum problema. Também recebi criticas de pais, em privado (porque agora meu whatsapp é público, praticamente), o que foi positivo, porque me permitiu repensar minha prática e repensar minha estratégia.

A princípio eu me preocupei, como muitos colegas, com a frequência dos alunos. Depois deixei isso de lado. Por quê? Ora, eles estão em casa, com suas famílias. A participação nas aulas (que seguem o horário regular da escola), e o cumprimento das tarefas propostas passaram a ser cada vez mais uma responsabilidade das famílias. Pais, mães e outros responsáveis que estão ali, ao lado deles e delas, durante a quarentena. Tendo isso em mente faço o melhor que posso com as ferramentas que tenho, mas com a consciência de que nem eu ou a escola podemos arcar sozinhos com a responsabilidade pelo ensino.

Acho que o maior desafio talvez seja a avaliação. A forma tradicional de avaliação que utilizamos até hoje vai ter mudar. Vamos ter que criar novas estratégias que , acredito, devam ter continuidade com o fim da quarentena. Quais? Aí vai depender de cada professor. Eu, por enquanto, estou experimentando incentivar debates, a produção de textos, pesquisas em arquivos digitais, etc. Ainda não tenho resultados concretos para compartilhar.

Outra coisa que tem acontecido é que eu estou ficando mais disciplinada. A quarentena tem me feito ser mais organizada e acredito que os alunos, e mesmo os pais, também estejam revendo suas rotinas. Não me surpreenderia em saber que alguns estudantes, que antes eram resistentes em fazer atividades, estejam se dedicando mais aos estudos até para combater o tédio do isolamento, assim como muitos pais e responsáveis estão conhecendo melhor suas crianças.

Acho que muita que muita coisa positiva pode vir deste momento de crise, para aqueles que estão tendo que se sujeitar ao home Office. Acho, também, que a sociedade global vai ter que reinventar as formas de socialização. A escola deve retornar fortalecida como instituição e espero que os profissionais do ensino, assim como os da saúde e de tantas outras áreas muitas vezes negligenciada possam receber o devido reconhecimento. Também acho que as famílias serão afetadas pela proximidade, e espero que os laços entre pais e filhos sejam reforçados assim como o compromisso das famílias com a escola, enquanto instituição.

Dica: o Google liberou todas as suas ferramentas para quem tem conta, tais como Google Sala de Aula e Google meet.

HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Participei na quarta-feira, dia 08 de abril, pela manhã (5 AM) de uma videoconferência do grupo de estudos Critical studies on men and masculinities, da Universidade de Örebro, na Suécia. Minha primeira experiência deste tipo, diga-se de passagem. Meu amigo Ricardo Gonçalves que no mestrado pesquisou sobre Men in preschool (Homens na educação infantil) na Suécia e que agora está aprofundando seus estudos no doutorado. Eu achei superinteressante. 

A educação infantil, desde sua adoção, sempre foi um campo ocupado pelas mulheres, que nas escolas assumiam o papel de "mãe". Eu mesma já ouvi de alunos a expressão “a professora é a segunda mãe”. No caso da educação infantil, que atende crianças a partir de um ano de idade, essa ideia de maternidade é latente.

Segundo o modelo tradicional de família, é a mãe em casa que cuida e educa a criança enquanto o homem, provedor, trabalha para sustentar a família. Ela dá o que comer, cuida da criança quando adoece, troca fraldas, dá o banho e coloca para dormir. Quando ela é impossibilitada disso, uma babá assume o seu lugar. No entanto, este cenário tem mudado aos poucos. Muitos homens vêm assumindo este papel ou dividindo esta responsabilidade com as mulheres.

Em meio a uma discussão sobre igualdade de gênero podemos perceber que ainda muito disparidade num dos setores mais importantes, o da Educação. No Brasil, por exemplo, o número de homens que atuam na educação básica é muito pequeno. Em dados gerais, 80% dos docentes da educação básica são mulheres[1]. No que diz respeito especificamente à educação infantil, o número é ainda menor. Em 2017, dos 443.405 profissionais da Educação Infantil, apenas 13.516 (3%) são homens. No Ensino Fundamental, os homens representavam 270.446 (19%) de 1,1 milhão de docentes[2].

Um dos participantes da videoconferência me perguntou qual era a porcentagem no Brasil, e eu disse que não deveria ser nem 1%. Mas resolvi conferi e me surpreendi com os 3%. Sabe por quê? Porque não está muito distante da realidade de outros países, muito mais avançados tanto em termos educacionais quanto a introdução de políticas de igualdade de gênero. Na Suécia são 109 800 profissionais trabalhando na educação infantil e apenas 4%; no Canadá 3,4%; nos Estados Unidos, 3,2%; na Nova Zelândia 2%; na Dinamarca e na Noruega 9%, aproximadamente[3]. 

Por que temos um número tão pequeno de homens atuando como professores na educação básica e na educação infantil, de uma forma geral? 

Durante a apresentação que eu assisti, alguns fatores podem explicar essa diferença, baseados em dados internacionais. Há a questão da desvalorização da profissão docente e ainda fatores culturais e o próprio machismo. Há o problema do status e dos baixos salários e alegação de que os homens não teriam habilidades necessárias para cuidar das crianças como, por exemplo, saber trocar fraldas. Além disso, não há políticas públicas de incentivo para o ingresso na carreira do magistério.

Um dos argumentos que se destaca é parte da ideia de que os homens são potencialmente perigosos em contato com crianças e adolescentes. Este fenômeno é chamado de Androfobia que, segundo a psicologia, é um “distúrbio psicológico que gera um medo irracional, constante e intenso em relação aos homens” [4]. A ideia de que homens são perigos, podem ser predadores sexuais e que não devem ser inseridos em meio nos quais há indivíduos incapazes de se defender. Esta fobia social passou a ser senso comum entre homens e mulheres. Um homem, portanto, não pode ter acesso a corpos infantis ou femininos como se isso acionasse um gatilho para a violência. Tal lógica é, no mínimo, doentia.

Com um pequena diferença, eu pude identificar estes mesmo fatores em artigos jornalísticos e científico que li sobre o assunto, no Brasil. O que demonstra uma certa regularidade no que diz respeito a práticas culturais e sociais em diferentes regiões do planeta. Aparentemente, a ausência de homens e mesmo as justificativas ela seguem uma tendência global.

Quando visitei uma escola de educação infantil, lembro-me de ter visto quatro homens: dois professores, um cuidador e o diretor. E eu achei aquilo fantástico. Na minha experiência de quase 30 anos de magistério eu conheci, no Brasil, apenas um homem que trabalhava com educação infantil, entre mais de 350 professores da rede municipal de ensino da minha cidade. Há professores de educação física, homens, que desenvolvem atividades com as crianças, mas professores responsáveis por uma turma eu realmente desconheço.

Mas por que ter professores homens na educação infantil? Dos argumentos apresentados destaco os seguintes:

- promover a igualdade de gênero entre os profissionais de ensino, rompendo com preconceitos a acerca dos papeis de homens e mulheres na educação formal;

- a necessidade de haver um modelo masculino para as crianças, visto que, em muitos casos, há família nas quais os homens estão ausentes;

- homens possuem algumas habilidades que podem complementar as habilidades das mulheres;

- os pais (homens) sentem-se mais a vontade em conversar com outros homens;

- a maior presença dos homens pode vir a elevar o status e o salário na educação infantil;

- mostrar que homens e mulheres podem desempenhar o mesmo papel no cuidado e educação das crianças.

Não vou dizer que concordo completamente com todos estes argumentos, mas entendo que eles trazem um ponto de vista diferente daquele que eu tinha até então. Uma coisa me chamou a atenção foi a questão da elevação do status. A presença de homens em uma profissão como fator de elevação do salário demonstra que mesmo numa sociedade na qual se prega a igualdade de gênero ainda prevalece uma mentalidade patriarcal. Isso me faz refletir sobre a questão do ensino superior no Brasil, no qual prevalecem os professores homens e o salário e status é muito maior. Há uma lógica, apesar de perversa, mas realista: profissões nas quais a presença masculina é maior possuem, também, reconhecimento e status mais elado, o que reflete em maior ganho salarial.

De uma forma geral, eu concordo que deve haver mais homens trabalhando tanto na educação infantil quanto no Ensino Fundamental. Os argumentos apresentados contra são falaciosos e cercados de preconceitos. A educação das crianças deve ser compartilhada entre homens e mulheres sem qualquer discriminação de gênero.

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[1] 80% dos docentes da educação básica brasileira são mulheres (2018). Disponível em: < http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/80-dos-docentes-da-educacao-basica-brasileira-sao-mulheres/>. Acesso em 09 de abril de 2020.

[2] PENSANI, Renata.Por que há tão poucos professores homens na Educação Infantil?Disponível em: <https://lunetas.com.br/homens-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 09 abr. 2020.

[3] GONÇALVES, Ricardo. Men in preschool. Örebro Universitet, 2020.

[4] THOMÁS, Augusto. Androfobia: conheça mais sobre a fobia de homens. Disponível em <https://www.telavita.com.br/blog/androfobia/>. Acesso em: 09 abr. 2020.