A FERROVIA EM LEOPOLDINA

Estou fazendo um pequeno estudo sobre a Ferrovia na Zona da Mata, mais especificamente a Ferrovia em Leopoldina. Infelizmente, falta-me alguma material que ainda precisa ser pesquisado. No final do ano eu tive que parar com meus artigos e fiquei com muita coisa pendente - tanto com relação à História Local, quanto em relação a pesquisas dentro da área da Educação.

No entanto, hoje durante uma reunião com nossa Secretária de Cultura o tema foi levantado e eu me senti na obrigação de colocar alguma coisa no blog, que eu já tinha escrito, até como forma de reviver estar informações em minha mente. Segue um pequeno trecho do trabalho que ainda deve demorar um pouco para ser concluído.

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O TRANSPORTE NA ZONA DA MATA: DO LOMBO DAS MULAS AOS VAGÕES DAS LOCOMOTIVAS

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O sistema de transporte de Minas Gerias baseava-se, até meados do século XIX em precárias estradas e trilhas, por onde passavam tropas de mulas e carroças em direção aos pequenos povoamentos lá existentes. De colonização recente, a Zona da Mata possuía uma grande dificuldade de estabelecer comunicações e trocas comerciais com outras regiões. Segundo Peter Blaseheim,(1) antes da abertura da primeira estrada pavimentada, no ano de 1861, a viagem de 215 km de Juiz de Fora ao Rio de Janeiro (capital), durava quatro dias e era feita no lombo de mulas. A necessidade de encurtar distâncias e estabelecer pólos de comunicação, assim como escolar a produção da região fez com que fazendeiros da Zona da Mata financiassem a abertura de trilhas e estradas.

Na década de 1810, Francisco Leite Ribeiro, que fundador do município de Mar de Espanha, estabeleceu comunicações através da abertura de trilha e do transporte por meio de barca entre Mar de Espanha e a Província do Rio de Janeiro, em 1823. Na década de 1840, ele abriu outra trilha ligando Mar de Espanha, São João Nepomuceno e de Rio Novo à capital provincial de Ouro Preto. Leite Ribeiro planejava, também, uma estrada para carroças de Mar de Espanha até Feijão Cru, atual município de Leopoldina.

Foi em 1836 que o futuro Barão de Bertioga, Antônio José de Silva Pinto, ganhou um contrato do governo provincial para ampliar a Estrada Nova, ou Caminho Novo de Garcia Rodrigues Paes, a trilha colonial que ligava o centro de Minas à costa, de Juiz de Fora até a fronteira da província do Rio de Janeiro. Enquanto Silva Pinto patrocinou e financiou o projeto, o engenheiro alemão Henrique Guilherme Halfeld, o desenvolveu. O Caminho Novo passou a ser chamado de Estrada Paraíbuna e deu origem ao município de Juiz de Fora. Segundo Wilson de Lima Bastos, foi Halfeld um dos responsáveis pela fundação de Juiz de Fora.(2)

Em1861, foi inaugurada a Estrada de Rodagem União e Indústria, ligando a cidade de Petrópolis, no Rio de Janeiro a Juiz de Fora, em Minas Gerais. A estrada foi construída sobre o traçado do Caminho Novo, por onde só passavam pedestres e muares. Ela representou um grande avanço para os transportes na época, sendo a primeira rodovia pavimentada da América Latina. O projeto da estrada começou em 1854 quando o Comendador Mariano Procópio Ferreira Lage, figura influente do império, recebeu a concessão por 50 anos para a construção de uma rota que, partindo de Petrópolis, se dirigisse à margem do Rio Paraíba. Mariano Procópio criou então a Companhia União e Indústria, que deu nome à estrada. Seu lucro vinha do pedágio por mercadoria cobrado dos usuários da Estrada União e Indústria.

O regulamento da empresa de construção e o próprio contrato de construção da estrada proibia o uso de mão-de-obra escrava, apenas alemães ou portugueses. Por esta razão, Mariano Procópio fundou um a colônia de imigrantes alemães com 3000 pessoas, a primeira da cidade de Juiz de Fora, em 1858, chamada de colônia D. Pedro II.(3)

Motivado, talvez, pela prosperidade trazida pela Estrada União Industria à região do Paraibuna, Manoel José Monteiro de Castro, primeiro Barão de Leopoldina, liderou a campanha por um sistema de transporte mais eficiente e extenso na Mata oriental. Leopoldina estava se transformado num importante município produtor de café e necessitava de vias de transporte mais seguras e eficientes para escoar sua produção.

Em 1867, a legislativa provincial prometeu a Monteiro de Castro apoio financeiro para uma estrada que ligasse Leopoldina a Mar de Espanha com Porto Novo no Rio Paraíba, mas o projeto nunca foi financiado. Enfurecidos, os fazendeiros de Leopoldina formaram um plano para separar-se de Minas e juntar-se à Província do Rio a qual esperavam ser mais favoráveis a aliviar o “engarrafamento” de “transporte”.(4)

Os leopoldinenses não haviam conseguido o financiamento para sua estrada, nem se separar de Minas Gerais, mas conquistariam na década de 1870 algo ainda melhor, uma linha ferroviária pela qual poderia escoar toda a sua produção de café.

No Brasil, as ferrovias chegaram em meados do século XIX, durante o segundo reinado. O governo Imperial assentou o fundamento para as ferrovias em 1852, com uma lei que garantia 5% de juros para quem investisse em companhias aprovadas. Para atrair noivos investidores as províncias do Rio, São Paulo e Minas concordaram em acrescentar 2% aos 5% já garantidos pelo Governo Nacional.(5) A estes incentivos uniram-se vultuosos empréstimos feitos a bancos britânicos.

O empresário Irineu Evangelista de Souza (o Visconde de Mauá) foi contratado, em 27 de abril de 1852, pela Província do Rio de Janeiros para construir a primeira via férrea do Brasil, partindo do porto de Mauá até a Raiz da Serra de Petrópolis. Fundada em 29 de maio de 1952, a Imperial Companhia de Navegação a Vapor e Estrado de Ferro de Petrópolis, foi a primeira do gênero no Brasil e teve Irineu Evangelista como seu presidente.

Na Zona da Mata, na década de 1870, destacadamente nos municípios produtores de café, os fazendeiros de café da Mata não escondiam seu interesse pelo transporte ferroviário, visto o impacto das ferrovias sobre a economia cafeeira paulista, assim como a proximidade da Pedro II. Muitos representantes da Mata afirmavam que as exportações de café das áreas atendidas pela ferrovia assegurariam a prosperidade das linhas da Mata. O governo da província conferiu à região da Zona da Mata 11 das 25 concessões outorgadas na década de 1870. Até 1884, a Mata possuía 602 quilômetros de via férrea, enquanto o restante da rede de Minas incluía 269 quilômetros na região Sul e 135 quilômetros na região centro.(6)

As ferrovias foram elementos decisivos na conformação do complexo cafeeiro, a chegada da ferrovia representa uma revolução na economia local (7). Ele permite o aumento das margens de lucro por reduzir oi custo do frete, o tempo e transporte e eliminar perdas, liberou uma parcela do capital que antes estava imobilizado em muares, aproveitando nas lavouras os escravos que antes eram usados na s tropas – lembrando que a partir de 1880, com o fim do tráfico, conseguir escravos era muito mais caro e difícil. Assim, ao poder concentrar a mão-de-obra em atividades diretamente produtivas, o fazendo estava facilitando o processo de acumulação do capital. A chegada da ferrovia, em uma primeira análise, veio a capitalizar e modernizar ainda mais a lavoura cafeeira, fato que se traduzia no aumento dos lucros e na diminuição dos cursos.

A ferrovia facilitou, também, o deslocamento de mão-de-obra. Na década de 1870 o governo brasileiro passou a subsidiar a imigração. Os fazendeiros participaram do processo, organizando-se em sociedades anônimas que promoviam a imigração, até o ponto de destino. O café proporcionou ás comunidades o calçamento, a luz elétrica e, finalmente, certa ordem social e política. As cidades progrediram após a especialização da lavoura com renda superior. (8)

A ferrovia era um símbolo de civilidade, de progresso. Representava uma marca de status para os municípios por onde passava e se tornou um instrumento político para fazendeiros, cujas representações na província procuravam concentrar o maior controle possível sobre as linhas férreas. Entre as décadas finais do século XIX e a primeira metade do século XX as ferrovias da Zona da Mata teriam um papel decisivo tanto no desenvolvimento econômico quanto nas relações políticas da região, com destaque para a Companhia Estrada de Ferro Leopoldina, fruto de investimentos de fazendeiros da Zona da Mata e de empresários fluminenses.

A Leopoldina foi a primeira estrada de ferro de Minas Gerais, criada pela Lei da Província de Minhas Gerais n°, 1826, de 10 de outubro de 1871. A linha férrea da Leopoldina partia de Porto Novo da Cunha (Além Paraíba), onde terminavam os trilhos da Pedro II, com o destino final a cidade de Leopoldina. O Decreto Imperial 4.914 de 27 de março de 1872 concedeu ao engenheiro Antonio Paulo de Mello Barreto permissão para organizar uma companhia para construir a estrada de ferro. O decreto 4.976, de 05 de junho de 1872 autorizou seu funcionamento.

Em fevereiro de 1873, foi iniciada a construção. O primeiro trecho foi aberto em 1874 e inauguradas as primeiras três estações: São José (Além Paraíba), Pântano (Fernando Lobo) e Volta Grande. e em 1875 já chagava a Abaíba (Distrito de Santa Izabel). Em 1877 foram entregues ao tráfego as estações de Cataguases (Santa Rita da Meia Pataca) e Leopoldina No ano de 1879 atingia Ubá, Cataguases e Leopoldina. A macha ferroviária da Leopoldina atingia os Estados do RJ, ES, MG.

Segundo Blasemheim, O terminal de Cataguases causou um mal-estar entre o engenheiro da companhia Antônio Pedro de Melo Barreto (concessionário original) e os fazendeiros de Leopoldina. Por conta do das dificuldades apresentadas pelo terreno próximo da zona urbana do município de Leopoldina, Barreto mudou o terminal para Meia Pataca (Cataguases), 12 quilômetros para norte.

Os leopoldinenses não aceitaram o terminal de Cataguases e propuseram um ramal de 12 quilômetros que ligasse o distrito urbano ao tronco principal, em Vista Alegre. Esta linha, argumentavam, triplicava a quilometragem dentro do condado e dava a mais fazendeiros acesso à ferrovia. Tiveram seu desejo realizado quando o ramal de Vista Alegre foi inaugurado, em 1877, junto com nove estações da linha principal. Isto trouxe a ferrovia até Cataguases, 105 quilômetros ao note de Porto Novo.(9)

O fazendeiro Nominato de Souza Lima, deputado provincial de Leopoldina entre os anos de 1872-1873 durante a 19ª legislatura da Assembléia Provincial, Leopoldina, propôs a primeira concessão para a ferrovia em 1871. Juntamente com outros dois fazendeiros da região, Antônio de Santa Cecília, representante de Leopoldina na Assembléia de 1882 e tabelião da companhia, e Cesário Alvim, natural de Ubá, líder do partido liberal e o primeiro governador do Estado de Minas, eram importantes acionistas da Leopoldina e usaram sua influência política em vários momentos para garantir o controle da companhia pelos fazendeiros e investidores fluminenses. Outro político importante e que foi um dos diretores da Leopoldina foi o Visconde de Sinimbú, o Primeiro Ministro do Imperador, e membro do Partido Liberal.

Apesar da grande expansão conquista nos primeiros anos de funcionameento, a leopodiba enfrentou muitos problemas. Dentre eles, a desorganização da rede matense e a ineficiência da companhia na manutenção de seus ramais. O desejo dos fazendeiros da Mata de ter acesso direto aos serviços da ferrovia contribuiu para esta desorganização. Já em 1877 Bendito Valadares previa a falência de grandes companhias, como a Leopoldina. Segundo Valadares, não havia um planejamento eficiente. Nem mesmo a rica Mata, argumentou Valadares, poderia produzir bastante café para sustentar nove companhias ferroviárias.(10)

Em 1890, a Leopoldina havia absorvido as pequenas companhias, incapazes de concorrer com sua extensa rede, que atingia os principais municípios cafeeiros da linha Porto-Cataguases. No entanto, o mal planejamento e a pouca eficiência da rede levou a companhia a enfrentar sérios problemas. Comprou a preços elevados outras linhas, com empréstimos feitos a bancos ingleses, Ao mesmo tempo, seus diretores se preparavam para fundar outras empresa: a Companhia Geral de Estradas de Ferro. Em 1893, esta manobra foi descoberta e considerado um dos mais audaciosos golpes financeiros da época, com fuga de alguns diretores e a prisão de outros.(11)

Com vários problemas financeiros a C.E.F.Leopoldina, que havia sido a maior companhia particular da Mata, a companhia sofreu liquidação forçada em 1897 e em 14 de março de 1898 decretou falência. Seu controle acionário foi transferido aos seus credores ingleses, sendo criada a THE LEOPOLDINA RAILWAY COMPANY LTD., que assumiu a operação da ferrovia, em 1898.(12)

Com a crise do café (1930) e as restrições impostas às importações durante a II Guerra, a Companhia foi parar nas mãos do governo Federal, em 1850, transformando-se na Estrada de Ferro Leopoldina, sendo incluída na Rede Ferroviária Federal (1957). De 1957 a 1965 a rede passou por um período de declínio com a suspensão de vários ramais. Atualmente as linhas da E F Leopoldina pertencem à Ferrovia Centro Atlântica e apenas uma pequena porcentagem está em operação.

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[1] BLASENHEIN, Peter. Uma história regional: a Zona da Mata mineira (1870-1906). In.: Seminário de Estudos Mineiros: a República Velha em Minas. Belo Horizonte: UFMG/PROED 1982, p. 73-90; e As ferrovias de Minas no século XIX. In.: Locus: Revista de História. Núcleo de História Regional/UDUFJF, v. 2, n. 2, p.83.

[2] BASTOS, Wilson de Lima. Engenheiro Henrique Guilherme Fernando Halfeld: sua vida, sua obra, sua descendência.Juiz de Fora. Edições Paraibuna, 1975, p. 17

[3] [3] BASTOS, Wilson de Lima. Mariano Procópio Ferreira Lage: sua vida, sua obra e sua descendência. Juiz de Fora; Edições Caminho Novo, 1961, p. 59-60.

[4] BLASENHEIN, Peter. Op. Cit, p.86

[5] BLASENHEIN, Peter. Op. Cit, p.87

[6] BLASENHEIN, Peter. Op. Cit, p.88-89

[7] SEMGHINI, Ulysses C., Do café Pa indústria: uma cidade e seu tempo. – Campinas, SP. Editora da Unicamp, 1997.

[8] MERCADANTE, Paulo. Os Sertões do Leste - estudo de uma região: a Zona da Mata Mineira. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973, p. 95.

[9] BLASENHEIN, Peter. Op. Cit, p.94.

[10] BLASENHEIN, Peter. Op. Cit, p.96.

[11] As três Leopoldinas e sua malha densa. Disponível em http://www.constrenge.com.br/historiaferrovia14.htm, acesso em 20/06/2008.

[12] GOMES, Amadeu, OLIVEIRA, Luis Carlos. Estrada de Ferro Leopoldina. Disponível em http://www.historiadaferrovia.com/leopoldina.html, acesso em 23/06/2008.

Especialistas vêem ensino de história mais crítico, mas ainda há falhas

Artigo publicado no Jornal do Brasil, 19 de janeiro de 2009. Foi enviado pelo colegal Júlio Calasans Maia e eu achei legal postá-lo aqui.

Fernanda Thurler - JORNAL DO BRASIL

A força aérea de Israel preparou uma operação de surpresa, os aviões inflectiram para o sul para atacar, simultaneamente, alvos árabes. Por terra, 235 mil militares armados preparam-se para a ofensiva. O cenário de guerra é o mesmo de hoje, a Faixa de Gaza, os envolvidos também, mas aconteceu em 1967, na famosa Guerra dos Seis Dias. Este é um fato relatado em todos os livros didáticos e ensinado aos alunos como um acontecimento referente a um passado acabado, sem uma correlação com o presente. Mas esta metodologia não é aprovada pelos historiadores consultados pelo Jornal do Brasil. Para a professora Ana Maria Mauad, doutora em História Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF), os educadores devem mostrar aos alunos, por exemplo, que o conflito deflagrado há 40 anos explica a guerra e as mortes de hoje.

- O presente devia buscar explicações no passado, mas os professores ensinam o conteúdo como simples quadros de desenvolvimento da humanidade sem relação com a atualidade - analisa Ana Maria. - A Orientação do Ministério da Cultura é de evitar o anacronismo e a naturalização dos conceitos.

A historiadora, que foi coordenadora adjunta da avaliação dos livros didáticos pelo MEC, explica que no primeiro segmento do ensino fundamental (1º ao 5º ano) a história é estudada junto com a geografia, na disciplina de estudos sociais. Quando os alunos passam para o segundo segmento (6º ao 9º ano), há ruptura total entre história e geografia. Esta metodologia segmentada, segundo Ana Maria, é reforçada durante os três anos do ensino médio:

- O vestibular engessa o ensino. As provas das universidades não estimulam o pensamento crítico do aluno, apenas a narração dos fatos. Na minha opinião é algo que tem de ser repensado. Este ensino enciclopédico dos fatos não desperta o interesse nos alunos. A escola deve ser criativa para produzir um conhecimento em que o aluno se sinta agente da história.

Livros didáticos

Sobre os livros didáticos, os mais antigos, segundo o historiador Antônio José Barbosa de Oliveira, eram mais factuais, preocupados em contar a história dos fatos, as datas, os personagens.

- Era como um receituário para o aluno poder decorar - compara o professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). - Hoje, os livros de história estão mais contextualizados. Isso não significa que não sejam importantes nomes e datas, é fundamental ter a clareza dos acontecimentos e da cronologia para mostrar que a gente faz parte de um processo de continuidade e de rupturas. Mas há que se que buscar associações. Ao falar da quebra da bolsa de valores de Nova York, em 1929, o professor pode comprar com o que acontecia no Brasil no mesmo período, era o fim da República Velha e da política de exportação de produtos agrícolas.

Oliveira destaca que não tem como fugir muito das aulas expositivas, mas que a tecnologia pode ser um importante instrumento para atrair o aluno.

- Os filmes ajudam bastante, mas para gostar de história é imprescindível o prazer pela leitura - ressalta. - Todos os demais recursos são complementares.

Apesar de segmentado, segundo o pedagogo e autor de livros sobre educação, Hamilton Werneck, o ensino de história está mais crítico. Ele explica que os livros didáticos antigos retratavam o fato sob a ótica portuguesa. Já os mais recentes passaram a reconhecer a colônia, o país subdesenvolvido também como fazedor da história. Além disso, para Werneck, o que direciona os professores de hoje é a corrente francesa Les Annales, uma visão mais analítica e questionadora dos fatos.

- Hoje, uma criança estuda por livros que questionam a realidade. Não se estuda mais que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil. Fala-se do achamento da terra nova. Os portugueses sabiam da terra, mas não do tamanho nem das riquezas - exemplifica Werneck.

MEC avalia conteúdo didático a cada três anos

Para a análise dos livros didáticos de história, o Ministério da Educação seleciona 30 professores de todo o Brasil, todos funcionários de universidades públicas. São avaliados a metodologia de ensino-aprendizagem, os textos, ilustrações, exercícios e as atividades propostas que favorecem o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico. Para a professora Ana Maria Mauad, coordenadora adjunta da avaliação dos livros didáticos do ensino médio, as considerações finais foram muito positivas.

- Os livros atuais estão buscando uma renovação da forma do discurso, estão mais dinâmicos, evitando os conhecimentos cristalizados. É um processo em construção - avaliou Ana Maria.

Os livros do ensino médio são revisados a cada três anos. Os aprovados são redesenhados e publicados nos guias que são distribuidos às escolas. Segundo o MEC, os exemplares não podem "veicular preconceitos de qualquer espécie, ignorar as discussões atuais das teorias e práticas pedagógicas, repetir estereótipos, conter informações e conceitos errados ou análises equivocadas, ou ainda, contrariar a legislação vigente".

O livro do ensino médio deve ampliar os conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental; oferecer informações capazes de contribuir para a inserção dos alunos no mercado de trabalho, o que implica a capacidade de buscar novos conhecimentos de forma autônoma e reflexiva. O MEC conclui que "a escolha do livro deve ser criteriosa e afinada com as características da escola, dos alunos e com o contexto educacional em que estão inseridos".

Ensino Fundamental

Já a avaliação dos exemplares destinados ao ensino fundamental é feita cada quatro anos. O conteúdo deve contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes; . favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas, por meio de estudos que considerem múltiplas temporalidades; e propiciar a compreensão de que as histórias individuais e coletivas se integram e fazem parte da história.

I Seminário Internacional de Educação de Leopoldina

Estamos fechando a programação do I SIEL - que deve ser divulgada na íntegra início de fevereiro. Mas já temos nosso convidados confirmados. Segue um currículo resumido de casa um dos participantes.

Abdeljalil Akkari

Doutorado em Ciências da Educação na Universidade de Genebra (1992). Pós-doutorado na Universidade de Baltimore (1998). De 1996 a 1998 foi professor visitante na Universidade de Maryland, em Baltimore. Foi decano da pesquisa no Haute École Pédagogique (BerneJuraNeuchâtel) até 2008. Atualmente leciona na Universidade de Genebra, como professor de “Dimensões Internacionais da Educação”. Sua pesquisa envolve desigualdades educacionais e educação comparada e, também, sobre conexões entre culturas e educação. É consultor da UNESCO. Ensinou nas universidades de Fribourg e de Genebra. Atua nas áreas de formação de professores, da instrução de minorias culturais, da análise de desigualdades educacionais e da cooperação internacional na pesquisa na instrução. Publicou os seguintes livros:

Lívia Freitas Fonseca Borges

Possui graduação em Pedagogia pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília, graduação em História pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília, Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília e Doutorado em Sociologia pela Universidade de Brasília. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior e Educação Profissional, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, formação docente, pedagogia e educação superior.

Marco Antônio Vieira

Pedagogo (UCB-1989), Historiador (UERJ-1996), Especialista em Administração,Supervisão e Orientação Educacional (UFF-1997) e Mestre em Educação (UFF-1998). Seu foco de interesse profissional é em "História da Educação", "História do Magistério" e "Paulo Freire e a Formação de Professores". Atualmente é professor do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá e sócio-diretor de uma pequena empresa de assessoria educacional, Pedagogium - Assessoria,Cursos e Eventos Ltda.

Camila Pompeu

Possui graduação em Bacharelado e Licenciatura Em Dança pela Faculdade de Artes do Paraná (2003), Especialização em Fundamentos do Ensino da Arte pela Faculdade de Artes do Paraná; Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná, PUC-PR, ( A arte como prática de liberdade na formação de professores: um olhar freireano sobre o papel da expressão artística na prática pedagógica).

Atualmente é coordenadora e professora de arte - Colégio Marista Santa Maria. Tem experiência na área de Artes, com ênfase no ensino da Arte, atuando principalmente nos seguintes temas: corpo, educação, formação de professores, ensino-aprendizagem, arte, dança e escola.

UM FELIZ 2009 PARA TODOS!!!

Caros amigos e leitores do Blog,

Gostaria de desejar a todos um FELIZ ANO NOVO, repleto de alegrias, descobertas e conquistas.
Um ano de reflexão sobre nosso passado e sobre o nosso futuro.
Um ano em que o presente, por mais efêmero que seja, ajude a construir uma história que nos dê orgulho.
Uma história sem destruição, sem violência, preconceito ou discriminação.

Quem em 2009 possamos aprender a amar mais nosso planeta, nosso próximo e a nós mesmos.

Um FELIZ 2009 para todos!!!!

Estudando a Revolução Industrial e o Movimento Operário através da obra Norte & Sul

Eu não sou exatamente uma fã de filmes/livros românticos e melosos, mas gosto de filmes de época, sensíveis e ao mesmo tempo com personagens fortes e marcantes. Este fim de semana eu assisti a uma mini-série chamada NORTE & SUL, adaptação de um romance de escrito no século XIX, por Elizabeth Gaskell, feito pela BBC em 2004.

Elizabeth Cleghorn Gaskell (29 setembro 1810 - 12 novembro 1865), referida frequentemente simplesmente como a Sra. Gaskell, era uma escritor a ingleses a que viveu durante a era do Victorian. É talvez a mais conhecida para sua biografia de Charlotte Brontë. Suas novelas oferecem um retrato detalhado das vidas dos muitos estratos da sociedade, incluindo os mais pobres, sendo sua obra de interesse não apenas dos amantes da literatura, mas também dos historiadores.

North and South revelou-se um estrondoso sucesso e reavivou a personagem do homem vitoriano. O gentleman vitoriano era o máximo representante da nova civilização que se construía, dominada pelo Imperialismo britânico, e por vezes demasiado brutal na sua relação com outras culturas.

Pelos olhos de Margaret (protagonista do livro e da mini-série), descobre-se a paisagem industrial de inícios do século XIX, uma época de mudanças e de desigualdades, de lutas sociais e laborais entre mestres e sindicatos. Através da série, com a sua magnífica fotografia, cores, cenários e banda sonora, a cidade de Milton reaparece como nos primeiros tempos da indústria e simples fábrica de algodão se transforma num encantador globo de neve.

O filme é o sonho de um professor de história. lembro-me de ter comentado recentemente com um colega, professor de história, a dificuldade que é abordar temas como Revolução Industrial e Movimento Operário. Pois bem, em Norte & Sul pode ser a ponte para um trabalho muito bom, com alunos do 8º ano (antiga 7ª série). Na Inglaterra vitoriana, o sul campestre e aristocrático vai entrar em confronto com o norte industrial quando uma família do Sul é obrigada a se mudar para a dura, fria e escura Milton.

Ele mostra o contraste entre a Inglaterra industrializada e a rural; mostra a pobreza e a miséria trazida pela industrialização, assim como mostra o poder proporcionado aos donos das fábricas de tecido. Podem ser bordados temos como o trabalho infantil, a falta de recursos dos trabalhadores, a insalubridade de suas moradias, a luta entre patrões e operários e o nascimento do movimento sindical.

Eu tenho cá a idéia de trabalhar a mini-série com meus alunos, em grupos, cada um focando um destes temas. Acho que o filme, apesar do enredo romanceado (tudo gira em torno de um romance), pode aproximar mais meus alunos deste período e fazer com que ele entenda melhor o que aconteceu durante a Industrialização na Inglaterra. É um filme forte, mas sem cenas de sexo, sem apelação.

Sinópse:
"North and South" nos apresenta a história de Miss Margaret Hale, uma jovem do Sul da Inglaterra que por circunstâncias familiares se vê obrigada a mudar-se para o Norte, à cidade industrial de Milton.Para a protagonista, o Sul onde havia nascido simbolizava o idílio rural, o triunfo da armonia social e do decoro, contrapondo-se com o Norte e seu ambiente sujo, rude e violento. A medida que conhece a difícil realidade da população local, ocorre então a formação de novas amizades e desperta a paixão do rico empresário Mr. John Thornton, dono de uma fábrica textil. Ela terá que rever seus preconceitos, chegando a madura aceitação de si mesma e de seus sentimentos.

Fontes:
http://en.wikipedia.org/wiki/Elizabeth_Gaskell
http://www.lang.nagoya-u.ac.jp/~matsuoka/Gaskell.html
http://www.jrinla.com/BBC-Masterpiece-reviews/north-and-south.html
http://retratos.wordpress.com/2006/09/
http://srtalizziebennet.spaces.live.com/blog/cns!CFFCCE4497551B85!664.entry
http://temposeternos.blogspot.com/2008/09/north-south.html
http://www.bbc.co.uk/drama/northandsouth/
http://br.youtube.com/watch?v=NPVP7WwYmVU

1º Seminário Internacional de Educação de Leopoldina

Estamos organizando, para 21 de março de 2009, o 1° Seminário Internacional de Educação de Leopoldina, com a participação de professores/pesquisadores da nossa região, do DF e do exterior. O tema deste seminário é "O PDE e a formação de professores", seu objetivo é Promover o debate em torno do Plano de Desenvolvimento da Educação e suas possíveis aplicações na escola, além das dificuldades enfrentadas pelo profissional da educação no decorrer de sua formação.

O Seminário terá como público alvo profissionais do ensino e estudantes da área de educação. Em Fevereiro serão abertas inscrições para o público assistente, sendo oferecidas 250 vagas. A duração do seminário será de 08 horas. Instituições públicas e privadas que tiverem interesse de participar, favor entrar em contato pelo e-mail nogueira.natania@gmail.com

Veja o currúculo de quem já confirmou a presença

Lívia Freitas Fonseca Borges

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Possui graduação em Pedagogia pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília, graduação em História pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília, Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília e Doutorado em Sociologia pela Universidade de Brasília. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior e Educação Profissional, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, formação docente, pedagogia e educação superior.

Abdeljalil AkkariDoutorado em Ciências da Educação na Universidade de Genebra (1992). Pós-doutorado na Universidade de Baltimore (1998). De 1996 a 1998 foi professor visitante na Universidade de Maryland, em Baltimore. Foi decano da pesquisa no Haute École Pédagogique (BerneJuraNeuchâtel) até 2008. Atualmente leciona na Universidade de Genebra, como professor de “Dimensões Internacionais da Educação”. Sua pesquisa envolve desigualdades educacionais e educação comparada e, também, sobre conexões entre culturas e educação. É consultor da UNESCO. Ensinou nas universidades de Fribourg e de Genebra. Atua nas áreas de --> formação de professores, da instrução de minorias culturais, da análise de desigualdades educacionais e da cooperação internacional na pesquisa na instrução.
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Enchente em Vista Alegre

Fui a Vista Alegre agora a tarde para ver como estava a situação do Rio. Nunca tinha visto algo assim. A área urbana do distrito está debaixo d'agua. Para entrar tem que seguir de canoa até a ponte que leva à cidade e da ponte pegar outra canoa para chegar até a parte seca. Pelo que nos disseram, a água chegou até a Igreja. Falta água potável, falta alimento e faltam roupas para os desabrigados. Tenho muitos conhecidos que moram lá, além de colegas de trabalho. Não vi movimentação no local, talvez porque a situação de Cataguases seja igualmente desastrosa.

Apesar das cheias serem comuns, fazia muitos anos que o rio não inundava a cidade de tal maneira. Tenho algumas fotos antigas, meio desfocadas da enchente de 1948.

Ensino de História

Não costumo postar textos de jornal ou revista, neste blog, mas este - que saiu na Nova Escola - me interessou e eu gostaria de compartilhá-lo com outras pessoas.

Passado e presente, juntos, para ensinar

Os estudantes só aprendem a disciplina quando relacionam fatos, confrontam pontos de vista e consultam diversas fontes de pesquisa

Ana Rita Martins

Em todos os tempos, o ensino de História foi permeado por escolhas políticas. No Brasil, após a proclamação da República, em 1889, a construção da identidade do país tornou-se prioridade. As elites tinham de garantir a existência de um estado-nação, escolhendo para ser ensinado aos alunos conteúdos que exaltavam grandes "heróis" nacionais e feitos políticos gloriosos. Desde então, poucas mudanças aconteceram em termos do quê e como ensinar nessa área, e todas foram influenciadas, sobretudo, pelas visões de quem estava no poder. Para desenvolver a postura crítica da turma e dar aulas consistentes, é fundamental que o professor entenda esse processo. História é uma disciplina passível de múltiplas abordagens - que até há pouco tempo não estavam em sala de aula, mas que hoje devem ser vistas com destaque. Por isso, tornou-se premente o trabalho com diversas fontes e o relacionamento do passado com o presente para que se entenda que contra fatos há, sim, argumentos. Tudo depende do olhar que se lança sobre eles.

Antes de a República ser instaurada no Brasil, não se ensinava a disciplina. Os jesuítas, que chegaram em 1549 e fundaram as primeiras escolas, usavam os textos históricos com visões bíblicas somente para ensinar a ler e escrever. Os conteúdos não eram discutidos e existia apenas uma verdade histórica que nunca era contestada (leia sobre alguns mitos pedagógicos no quadro acima). Em 1837, no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, História passou a ter presença obrigatória no currículo (leia a linha do tempo no box "O ensino de História no Brasil"). O foco se dava na formação da civilização ocidental e o estudo sobre o Brasil era apenas um de seus apêndices.

Mitos pedagógicos

As metodologias da disciplina levaram à construção de alguns mitos. São eles:

- História é decoreba

A concepção de Educação que está por trás disso é a de que a aprendizagem se dá pela repetição da fala do professor ou do conteúdo do material didático. Grande equívoco.

- Não é preciso memorizar

Em reação contrária à idéia anterior, alguns educadores defenderam que não era preciso decorar nada. Porém saber datas e nomes ajuda a relacionar os fatos. Memorizar significativamente é diferente de decoreba.

- Uma lição de moral

A História nasce como disciplina escolar no Brasil em um contexto de criação da identidade nacional. Daí a idéia de que ela serviria para incutir princípios e valores nacionalistas.

- Um fato depois do outro

Não se sustenta a idéia de que para entender um período é preciso estudar o que veio antes dele. O aluno aprende com base em questões do presente, relacionando ao passado o que lhe é mais próximo.

- Existe apenas uma verdade

De inspiração positivista, esse mito parte da idéia de que os documentos oficiais e os fatos políticos são os fiéis guardadores da realidade. A idéia foi sendo derrubada ao longo do século 20, quando os historiadores, recorrendo a outras fontes documentais, descobriram diferentes interpretações sobre períodos e fatos.

A maioria dos professores daquela escola era formada por membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado no mesmo ano e adepto de uma visão política e romantizada da formação do país. Além de pautar o ensino pela questão da identidade de maneira ufanista, acreditava-se que esse era o momento em que os educadores deveriam formar moral e civicamente as crianças e os jovens - um dos objetivos da disciplina na época e que está ultrapassado teoricamente.

A metodologia utilizada era a tradicional (conheça outros métodos no quadro da página ao lado), que tinha como princípio levar os alunos a saber datas e fatos na ponta da língua. Também houve a influência do historiador prussiano Leopold van Ranke (1795-1886), que via a história como uma sucessão de fatos que não aceitavam interpretação. Segundo ele, pesquisadores e educadores deveriam se manter neutros e se ater a passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas nos livros de catequese - com perguntas objetivas e respostas diretas.

O ensino de História no Brasil

1549 - Os jesuítas chegam ao Brasil e fundam as primeiras escolas elementares brasileiras. Os textos históricos bíblicos eram usados apenas com o intuito de ensinar a ler e escrever.
1837 - O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina como obrigatória. Nesse ano também é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que defende uma visão nacionalista.
1870 - Com a diminuição da influência política da Igreja sobre as questões de Estado, os temas que têm como base as idéias bíblicas são abolidos do currículo.

1920 - Escolas abertas por operários anarquistas tentam implantar a ótica das lutas sociais para entender a história. Mas elas são reprimidas e fechadas durante o governo de Arthur Bernardes, alguns anos depois.

1934 - É criado o primeiro curso superior de História, na USP. A academia nasce com uma visão tradicionalista, reforçando a sucessão de fatos como a linha mestra.
1957 - Delgado Carvalho publica a obra Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, que serve de base para o processo de esvaziamento da História como disciplina autônoma.
1971 - A História e a Geografia deixam de existir separadamente. No lugar delas é criada a disciplina de Estudos Sociais (empobrecendo os conteúdos escolares) e, ao mesmo tempo, a licenciatura na área.

1976 - O Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os professores precisam ser formados na área, fechando-se assim as portas para os graduados em História.

1986 - A Secretaria de Educação do Município de São Paulo propõe o ensino por eixos temáticos. A proposta não é efetivada, mas vira uma referência na elaboração dos PCNs, anos depois.

1997 - Abolição de Estudos Sociais dos currículos escolares. História e Geografia voltam a aparecer separadamente. Especialistas começam a pensar novamente sobre as atuais especificidades de cada uma das disciplinas.

1998 - Com a publicação dos PCNs, são definidos os objetivos da área. Entre eles está o de formar indivíduos de modo que eles se sintam parte da construção do processo histórico.

2003 - O Conselho Nacional da Educação determina que a história e a cultura afro-brasileira sejam abordadas em todas as escolas, o que mostra uma iniciativa oficial para desvincular o ensino da visão eurocêntrica.

Fonte: Ensinar História no século XXI: Em busca do tempo entendido, de Marcos Silva e Selva Guimarães Fonseca

Racionalidade x patriotismo

Essa postura em sala de aula só seria questionada no início do século 20, quando operários anarquistas de São Paulo e Porto Alegre, que lutavam por melhores condições de trabalho, criaram escolas inspiradas na pedagogia do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1849-1909). Nelas, valorizavam-se a racionalidade e o cientificismo e não havia espaço para a exacerbação do patriotismo. A História era explicada por meio das lutas sociais e não pela construção do Estado. Novas fontes de aprendizagem, como visitas a museus e exposições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar e não apenas decorar o conteúdo. Além disso, eram abordados temas como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a Antiguidade, quebrando assim o paradigma da linearidade. As idéias revolucionárias, no entanto, foram pontuais e de pouca duração. As dez escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo de Arthur Bernardes (1875-1955), que sufocou os movimentos trabalhistas.

O cenário ficou ainda mais complicado quando, em 1930, Getúlio Vargas, ferrenho nacionalista, subiu ao poder, ficando nele quase ininterruptamente até 1954. Nesse meio tempo, surgiram os primeiros cursos superiores de História, que nasciam compactuando com a visão tradicionalista. Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotstky (1896-1934), contudo, começaram a ser divulgados, trazendo teorias que influenciariam a Educação no geral, ao considerar as hipóteses prévias das crianças sobre os temas abordados na escola. Sendo assim, as aulas puramente expositivas não funcionariam mais e a idéia de que aprender é decorar começou a mostrar sinais de fragilidade.

A ditadura militar, nos anos 1960, faria com que as propostas mais avançadas demorassem para germinar. Em 1971, as autoridades substituíram História e Geografia por Estudos Sociais nas séries iniciais. Havia o medo de que o potencial político e crítico que o conhecimento mais profundo daquelas áreas poderia trazer pudesse gerar reações revolucionárias. Segundo Circe Maria Fernandes Bittencourt, professora de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, a fusão empobreceu os conteúdos de ambas as disciplinas, pois a ênfase agora estava no civismo.

Metodologias mais comuns

As maneiras de ensinar História que já estiveram ou ainda estão presentes na sala de aula são:

- Tradicional: Inspirada no método francês do século 19.

FOCO Memorizar os fatos em ordem cronológica, tendo como referência a construção dos estados-nação e a importância dos valores morais e cívicos.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Aulas expositivas, apoio de livros didáticos e estímulo à decoreba de datas, fatos e nomes.

- Anarquista: Surgiu depois da Revolução Francesa e da Comuna de Paris, na Europa, e da proclamação da República, no Brasil. Foi introduzida em algumas escolas brasileiras nos anos 1920.

FOCO Conhecer o movimento histórico pelas lutas sociais, desconstruindo a visão política e romantizada.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Visitas a museus para fazer pesquisas e estimular a reflexão crítica.

- Moderna: Baseada nas teorias cognitivas de Jean Piaget e Lev Vygotsky e na idéia de que se deve buscar abordagens diversas - sociais, econômicas, políticas e culturais.
FOCO Ensinar os alunos a ter uma visão crítica e a percepção de que não existe uma história verdadeira e única.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Proposição de eixos temáticos, consultas a diversas fontes e perspectivas para estabelecer a relação entre o passado e o presente.

As mudanças mais significativas, entretanto, começaram a se desenhar com a influência da Psicologia cognitiva, da Antropologia e da Sociologia. Essas duas últimas trouxeram, respectivamente, novos conteúdos e outras visões de fatos históricos - o que influenciaria a metodologia moderna de ensinar História. Além de ampliar o espectro de temas escolares - introduzindo, por exemplo, manifestações culturais locais -- e de procurar diferentes versões, a metodologia moderna também se caracteriza pela ênfase na relação entre passado e presente, pelo rompimento com a linearidade e pela consulta a fontes de diversas naturezas. A partir dos anos 1980, cada vez mais professores foram tomando contato com essa nova forma de trabalhar.

Hoje não se concebe o estudo histórico sem que o professor apresente diferentes abordagens do mesmo tema, fato ou conceito - iniciativa importante para que o aluno perceba que, dependendo da visão e da intenção de quem conta a história, tudo muda. Basta pensar no exemplo de como entender o processo de formação de um bairro: pode-se vê-lo sob a ótica dos trabalhadores da região e das relações estabelecidas pelos modos de produção, dos que estiveram no poder, dos grupos minoritários que habitam o local ou das manifestações culturais, entre outras possibilidades. Durante as aulas, é impossível apresentar todas as maneiras de ver a história, mas é fundamental mostrar que ela não é constituída de uma única vertente (e que, até mesmo dentro de uma delas, pode haver várias interpretações). O professor deve favorecer o acesso a documentos oficiais, reportagens de jornais e revistas e a outras fontes. O contato com essa diversidade leva o estudante a ter uma visão ampla e integrada da história. Além de textos, é recomendável que a turma consulte sites confiáveis, assista a filmes e documentários, visite museus e entreviste os atores que vivenciaram os acontecimentos estudados. Tudo com planejamento e registro para que seja possível fazer uma avaliação minuciosa do processo.

Cinco perguntas

Marcia Marin

Professora de História do 6º ao 9º ano da Escola Oswald Andrade, em São Paulo, conta como mudou a forma de ensinar.

Como você aprendeu História?

O professor usava textos e expunha os conteúdos e os alunos decoravam. Só reproduzíamos as versões dos livros didáticos.

Sua visão mudou na faculdade?

Lá aprendi novos métodos e percebi que era necessário me basear em fatos próximos aos alunos e valorizar a experiência deles. Mas não apliquei isso de imediato.

Como ensinava no início?

De maneira linear, pois o material didático era assim. Mas com a formação em serviço aprendi outras formas de trabalhar e passei a lecionar usando os eixos temáticos.

Que perspectiva usa hoje?

Peço que os estudantes explorem várias fontes para que compreendam a história como sendo um fruto de transformações.

Quais materiais utiliza?

Livros didáticos, filmes e revistas, mas estou sempre aberta a receber sugestões da turma.

Ontem e hoje

Estabelecer a correspondência entre passado e presente passou a ser um dos objetivos da disciplina (conheça algumas das expectativas de aprendizagem no quadro da página ao lado) nos anos 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Daniel Helene, selecionador do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10, diz que relacionar os fatos ajuda na compreensão de que a História é um processo. Existe escravidão hoje em dia? Como ela era antigamente? "Isso deve ser feito de modo que o aluno entenda as transformações no decorrer do tempo. Essa também é uma forma de aproximar o conteúdo à vida do aluno - o que era impossível quando o conteúdo era transmitido cronologicamente. "Esse procedimento passava a idéia de que a história é uma evolução, o que não é verdade. Hoje o professor pode explorar as diferentes formas de lidar com a temporalidade e, assim, estimular a reflexão. O resultado é que, em vez de decorar informações sem sentido, os jovens são estimulados a analisar o que aprendem e a memorizar conscientemente", afirma o consultor.

DIFERENTES VERSÕES Os alunos devem ter facilitado o acesso a visões variadas sobre um mesmo fato.

Desde a publicação dos PCNs, temas como ética e pluralidade cultural passaram a permear o ensino da disciplina, indicando mais uma mudança: se nos tempos idos o objetivo era fomentar a idéia de identidade nacional, ancorada na deturpação e romantização de acontecimentos, hoje o intuito é explorar as diferentes identidades que existem dentro de uma nação, tornando os alunos sabedores da diversidade cultural de sua época. Um desafio e tanto para os professores.

Expectativas de aprendizagem

As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam que, ao fim do 5º ano, os alunos sejam capazes de:

- Relacionar espaço e tempo, construindo a noção cronológica e de periodicidade dos fatos.
- Identificar os sujeitos envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos (familiares, escolares e sociais).

- Perceber mudanças e permanências em hábitos culturais de povos e grupos no decorrer de determinado tempo.

- Estabelecer relações entre hábitos culturais tradicionais e contemporâneos.
- Reconhecer elementos dos modos de vida urbana e rural.

- Fazer relações entre atividades locais e acontecimentos históricos da cidade com a preservação da memória de indivíduos, grupos e classes, desde o Brasil Colônia até o presente.

- Apontar marcas do passado na paisagem da cidade, suas procedências e seus espaços de memórias (museus, exposições...).

- Distinguir o trabalho escravo do livre, expondo as diferentes relações entre os moradores da cidade na atualidade e em outras épocas.

- Conhecer e utilizar marcadores de tempo de média e longa duração (décadas e séculos) e situar a história do aluno no tempo e no espaço.

- Confrontar informações colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimentos históricos.

O documento prevê ainda que os alunos, ao fim do 9º ano, saibam também:
- Identificar transformações temporais quanto às formas diferenciadas de ocupação do espaço e às mudanças na paisagem pelas populações, desde a Antiguidade até o período contemporâneo.

- Apontar mudanças na organização social quanto às formas de produção de alimentos, de comércio e na utilização de recursos naturais em espaços diferenciados.

- Reconhecer a importância do patrimônio étnico-cultural e artístico para a preservação e construção de memórias e identidades.

- Coletar informações de fontes históricas, como textos, imagens, objetos, mapas urbanos e edificações.

- Localizar no tempo e no espaço as sociedades estudadas.

- Valorizar atitudes de respeito à diversidade étnica e cultural.

- Dar importância aos intercâmbios entre as diferentes sociedades e às negociações na mediação de conflitos.

- Conhecer as mudanças na organização dos espaços e os conflitos sociais nas cidades desde o período colonial brasileiro até a atualidade.

- Dar importância à preservação do patrimônio histórico urbano.

- Identificar transformações técnicas na produção e nas relações de trabalho vindas com a Revolução Industrial.

- Comparar a organização social e o espaço urbano das primeiras cidades industriais com o município em que se vive, inserindo-o na organização política e territorial brasileira.
- Conhecer o processo de organização das nações européias, de independência política do Brasil e de construção do Estado nacional brasileiro.

- Estabelecer uma relação entre política e cultura, expressa em diferentes manifestações religiosas, artísticas e educacionais.

- Identificar as lutas políticas e sociais da população do município e os espaços de participação pública atuais.

- Conhecer a organização da república brasileira.

- Identificar os poderes econômicos e institucionais atuais no município.

- Reconhecer a importância dos movimentos sociais pela igualdade de direitos.

Quer saber mais?

Ensinar História no Século XXI: Em Busca do Tempo Entendido, Marcos Silva e Selva Guimarães Fonseca, 144 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500, 32,50 reais

Ensino de História: Fundamentos e Métodos, Circe Maria Fernandes Bittencourt, 407 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0111, 45 reais

História e Ensino de História, Thais Nivia de Lima e Fonseca, 119 págs., Ed. Autêntica, tel. (31) 3222-6819, 31 reais

Fonte: Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0218/aberto/passado-presente-juntos-ensinar-404108.shtml

Estudando Roma antiga através do Google Earth

Eu pertenço, há pouco mais de um ano, a um grupo de discussão chamado de "Blogs Educativos". A grande maioria dos participantes são professores de várias áreas e que tem em comum o uso do computador como ferramenta educativa. Todos possuem um ou mais blogs onde colocam suas experiências e, na lista, compartilham informações sobre programas, sites e outros instrumentos virtuais que podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem. Tenho aprendido muito com eles e espero poder usar o laboratório de informática que ganhamos para desenvolver atividades, principalmente com programas de edição de quadrinhos (que é um dos meus projetos, relacionado à nossa gibiteca)

No entanto, ainda não tinha imaginado uma forma diferente e criativa de usar estas ferramentas no ensino de história Esta semana, uma professora (Cleo Souza), deu uma dica fantástica, que me encheu de idéias para o ano de 2009. Ela indicou o programa Google Earth. O Google Earth é um programa gratuito que permite voar para qualquer lugar na Terra e ver imagens de satélite, mapas, terrenos, edificações em 3D e até mesmo explorar galáxias no Céu. Você pode explorar conteúdo geográfico farto, salvar seus locais de passeio e compartilhar com os amigos.

Dentro deste programa há uma pasta especial sobre Roma Antiga, que além de levar o usuário à cidade de Roma, apresenta uma série de sugestões de vídeos do Youtube, além de fotos e textos. Fiquei enlouquecida. Imagine o que podemos fazer com os alunos numa aula como esta? Eles podem pesquisar, viajar, aprender muita coisa e passar isto para os colegas. Já estou cá esquematizando como vou trabalhar e procurando outros recursos e lugares dentro do programa, como Egito, Grécia e outras regiões, além do Brasil, é claro.

Para obter o programa, é só clicar aqui.

Eu ainda estou explorando o programa, mas as possibilidades são muitas! Segue um vídeo do Youtube, só para dar uma amostra.

Reflexões sobre o Prêmio Professores do Brasil

Eu não comentei neste blog sobre o Prêmio Professores do Brasil, porque o projeto que foi premiado foi o que eu desenvolvo com a gibiteca da escola. Assim, no outro blog, que pe dedicado especialmente ao projeto eu lancei todos os dados da premiação. Este foi excluído, embora não intencionalmente.

Aqui, não vou falar do número de pessoas que se inscreveram ou da cerimônia de premiação. Vou falar dos premiados, das pessoas com que estavam lá junto comigo, de várias partes do Brasil, com vários sotaques, com muitas idéias e muita vontade de aprender cada vez mais. É estimulante estar com pessoas assim, pessoas que falam do que fazem com tanta alegria, que gostam do que estão fazendo. Eu me entristeço, algumas vezes, quando ouço comentários de colegas que vão a encontros de história ou de educação do tipo "Nossa, só sabem falar de trabalho aqui?".

Oras, quem gosta do que faz, sente prazer em falar sobre seu trabalho. Uma pena que é tão difícil ter quem ouça sem uma certa recriminação. Acho que em eventos como este o importante é justamente isto: encontrar pessoas que querem nos ouvir. Foi possível notar isto nas apresentações dos colegas. Todas prestavam muita atenção e faziam, sempre que possível, muitos comentários, observações.

Esta troca de conhecimentos, esta cumplicidade, talvez seja o maior prêmio. Estar lá foi me sentir mais motivada e pensar "Nossa, acho que fiz algo bom". Conversar com aqueles professores maravilhosos - pena que não consegui conhecer todos - foi extremamente estimulante.

Eu aconselho a todos que trabalham com educação, que têm idéias, que promovem projetos - mesmo que os considere muito simples - que os divulguem, que se inscreva em concurso, que procure correr atrás de reconhecimento e de crescimento profissional. Nós não temos idéia da nossa capacidade de superar obstáculos, da nossa capacidade de criar e de inovar. O professor não deve se subestimar: quem gosta do que faz, faz bem feito e pode sim ser premiado.

Espero que em 2009 eu possa abrir um jornal e encontrar lá no nome dos colegas, entre os novos premiados, descobrindo como pode ser bem ser um Professor do Brasil.

Mais sobre o nosso cemitério

Alguns familiares e amigos acham que eu estou em uma fase macabra, falando sobre múmias e cemitério. Gosto de falar que estou na minha fase arqueológica. Ainda sobre o cemitério de Leopoldina, eu fui acompanhar familiares no dia de finados e aproveitei para olhar outras partes da "necrópole" que eu ainda não conhecia (o cemitério é bem grande e eu ainda não fui a todos os lugares).

Deparei-me com o túmulo da professora Judith Lintz Guedes Machado (a direita), a quem minha escola homenageia com o nome e com o lugar de descanso de um dos homens mais influentes do nosso município Dr. Custódio Junqueira (à esquerada) Andando um pouco mais, me chamou a atenção uma laje quebrada, no que seria um sepulcro simples. Ao me aproximar deparei-me com algo que achei que nunca veria em nosso cemitério: um túmulo aparentemente violado. Era possível ver pedaços do esqueleto destroçados e restos de tecido.
O túmulo não tinha numeração e, com a queima dos livros de registros anteriores a 1960, durante o incêndio da prefeitura, talvez seja impossível descobrir a quem pertence o sepulcro. Tirei algumas fotos, conde aparecem o crânio e o fêmur do esqueleto. Outras fotos não ficaram nítidas, por causa da luz. Acho uma pena encontrar um túmulo em tal estado, mas isto supõe ausência de família, que provavelmente deixou de visitar o túmulo já há alguns anos.

Curiosidades sobre múmias

Inspirada pelo dia de finados, resolvi colocar no blog algumas informações sobre múmias que coletei em alguns textos na Internet. Elas podem servir para montar algumas atividades – pelo menos eu tenho cá algumas idéias a respeito – e mesmo para ilustrar algumas aulas de história antiga ou história da América.

As múmias são cadáveres que são embalsamados por algumas sociedades que acreditam no retorno ao corpo de uma entidade entendida analogamente a um espírito. Tal processo, chamado de mumificação, tem como fim de preservar o corpo para a recepção do "espírito".

Mumificação é o nome do processo aprimorado pelos egípcios em que retiram-se os principais órgãos, além do cérebro do cadáver, dificultando assim a sua decomposição. Geralmente, os corpos são colocados em sarcófagos de pedra e envoltos por faixas de algodão ou linho. Após o processo ser concluído são chamadas de múmias. O processo de mumificação durava cerca de 70 dias.

A mumificação era um processo bastante complexo e demorado. O sacerdote (embalsamador) começava por retirar o cérebro do morto, com um gancho, por meio das narinas. Depois, faziam um corte no lado esquerdo do corpo, retirando os orgãos, que eram colocados em vasos próprios e guardados no túmulo, há exceção do coração, que, por ser necessário na outra vida, era recolocado no seu lugar.

O processo era realizado por especialistas em mumificação e seguia as seguintes etapas:

1º - O cadáver era aberto na região do abdômen e retirava-se as vísceras (fígado, coração, rins, intestinos, estômago, etc. O coração e outros órgãos eram colocados em recipientes a parte. O cérebro também era extraído. Para tanto, aplicava-se uma espécie de ácido pelas narinas, esperando o cérebro derreter. Após o derretimento, retirava-se pelos mesmos orifícios os pedaços de cérebro com uma espátula de metal.
2º - O corpo era colocado em um recipiente com natrão (espécie de sal) para desidratar e também matar bactérias.

3º - Após desidratado, enchia-se o corpo com serragem. Aplicava-se também alguns “perfumes” e outras substâncias para conservar o corpo. Textos sagrados eram colocados dentro do corpo.

4º - O corpo era envolvido em faixas de linho branco, sendo que amuletos eram colocados entre estas faixas.

Após a múmia estar finalizada, era colocada dentro de um sarcófago, que seria levado à pirâmide para ser protegido e conservado. O processo era tão eficiente que, muitas múmias, ficaram bem preservadas até os dias de hoje. Elas servem como importantes fontes de estudos para egiptólogos. Com o avanço dos testes químicos, hoje é possível identificar a causa da morte de faraós, doenças contraídas e, em muitos casos, até o que eles comiam.

Graças ao processo de mumificação, os egípcios avançaram muito em algumas áreas científicas. Ao abrir os corpos, aprenderam muito sobre a anatomia humana. Em busca de substâncias para conservar os corpos, descobriram a ação de vários elementos químicos.

Para transformar um corpo em múmia era muito caro naquela época. Portanto, apenas os faraós e sacerdotes eram mumificados. Alguns animais como, por exemplo, cães e gatos também foram mumificados no Egito Antigo.

Ritos especiais e embalsamamento preparavam os heróis para a vida após a morte, transformando-os em múmias. Uma das obrigações da vida futura era defender lugares sagrados. Caso ladrões ou outros pecadores perturbassem seu descanso, as múmias levantariam e destruiriam os inimigos.

As múmias naturais são muito raras, pois é necessário condições específicas para a sua formação, no entanto este processo produziu as múmias mais antigas conhecidas. A múmia mais conhecida é Ötzi the Iceman, congelado em uma glaciação, nos alpes Ötztal, em torno de 3300 a.C. e foi encontrada em 1991. Uma outra múmia mais antiga, no entanto menos preservada, foi encontrada em Nevada, EUA em 1940, e foi datada com carbono-14 em torno de 7400 a.C.

Em 1972 foram descobertas oito múmias extraordinariamente bem conservadas em uma comunidade Inuit, chamada Qilakitsoq, na Groelândia. As “Múmias da Groelândia” é um grupo formado por um bebê de seis meses, um garoto de quatro anos e seis mulheres de várias idades, que morreram há aproximadamente 500 anos. Os corpos foram mumificados por causa das temperaturas abaixo de zero e os ventos secos que cercam a caverna onde foram encontrados.

Algumas das mais bem preservadas múmias datam do período Inca no Peru, há 500 anos atrás, quando crianças sacrificadas em ritos eram colocadas nos picos das montanhas da Cordilheira dos Andes. O clima frio e seco age na preservação dos corpos.

Algumas curiosidades:

- As múmias egípicias, apesar de serem as mais famosas, não são as mais antigas. Cerca de 2500 anos antes do processo ser adotado pelos egípicios, a mumificação já era práticada entre os chichorros, povo que vivia entre o atual norte do Chile e o sul do Peru. As múmias mais antigas (7,8 mil anos) eram de crianças que, quando mortas, tinham a carne substituída por junco, gravetos e barro pintado. O resultado elmbra uma estátua, mantida em casa pelos chichorros, para matar a saudade do filho perdido.

- Monges do século 18 tentavam mumificar-se ainda vivos, com ajuda de uma dieta à base de resinas de árvores. Se deu certo, ou se os corpos foram preservados depois, não se sabe.

- Na Renascença recomendava-se múmia para cura de quase tudo. Uma pequena dose, dizia-se, acabava com enxaquecas, incontinência urinária, paralisia e vertigens. Entre os consumidores fiéis estavam o rei francês Francisco I, um dos mecenas de Leonardo da Vinci, e sua nora, Catarina de Medici, sobrinha do papa Clemente VII.

- No tempo de Napoleão Bonaparte, a admiração por múmias e pela cultura egípcia persistiu. Em 1799, ele voltou da campanha no Egito com duas cabeças mumificadas na bagagem. Ficou com uma e deu a outra de presente a sua mulher, Josefina.

- A múmia mais famosa do mundo moderno está guardada em um mausoléu na Praça Vermelha, em Moscou. O corpo do líder comunista Vladimir Lênin, morto em 1924, foi preservado por uma equipe de embalsamadores que trabalharam durante cinco meses para criar a ilusão de que ele estava apenas dormindo. Seu rosto e mãos ainda estão à mostra, mas o resto do corpo está coberto por uma roupa preta, que impede a visão da decomposição. Ocasionalmente, o corpo mumificado é lavado com um líquido especial para manter a aparência impressionante.

- No século 19, a análise dos corpos preservados do Egito Antigo visavam muitas vezes provar a suposta superioridade dos brancos e justificar a escravidão dos negros. Teorias racistas também inspiraram os dirigentes nazistas, que mandaram uma expedição a Xinjiang, na China, atrás das múmias de origem caucasiana, de 4 mil anos. A intenção era provar que Gengis Khan (1162-1227), o líder mongol admirado por Adolf Hitler (1889-1945), tinha a mesma origem que os alemães. Voltaram de mãos vazias.

- Arqueólogos no Peru encontraram partes da múmia de uma mulher grávida que foi sacrificada, em uma tumba pré-Inca na província de Lambayeque, no norte do país. Apesar de sacrifícios humanos não serem raros nas civilizações pré-hispânicas no Peru, o sacrifício de uma mulher grávida não era comum porque existia uma grande admiração pela fertilidade. No mesmo local, também foram encontrados os corpos de outras nove mulheres.

- Em 2002 um cemitério com mais de 2000 mil múmias foi encontrado em uma favela, na periferia de Lima, no Peru. As múmias eram protegidas por rolas de algodão e muitas vezes uma família inteira estava mumificada junta. O cemitério data do período entre 1480 e 1535.

- No Brasil também temos múmias. Este ano foram encontradas no Mosteiro da Luz, em São Paulo, múmias de freiras, conservadas naturalmente, com cerca de 200 anos.

Fontes:

http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT510867-1942,00.html

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2002/020417_mumiasae.shtml

http://pedrodoria.com.br/2008/02/29/as-mumias-paulistanas-e-as-mocas-do-brasil-colonial/

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAmia

http://www.suapesquisa.com/egito/mumias_do_egito.htm

http://www.estadao.com.br/geral/not_ger244265,0.htm

Defesa de Tese

Minha querida amiga Valéria Fernandes defendeu sua tese de doutorado ontem, na UNB. O título da tese é A Construção da Verdadeira Religiosa no Século XIII: o Caso de Clara de Assis. Agora ela é uma DOUTORA em História Medieval.

Uma grande vitória e merecida, para quem fez doutorado trabalhando no Colégio Militar, dando aulas em faculdade e ainda tendo que dar conta de 4 gatos, um cachorro, uma casa e um marido! Eu não poderia deixar de postar este breve comentário.

PARABÉNS, DOUTORA VALÉRIA!!!